EAR Trabajo Final

UN TERCER ENTORNO QUE APENAS ASOMO SU CABEZA EN
DIEZ AÑOS, PERO PLANTEA DESAFIOS PEDAGOGICOS
Por Laura Hojman

BUENOS AIRES, nov 2009- Javier Echeverría, profesor del Instituto de Filosofía, CSIC, de Madrid, en España planteó en su ensayo “TIC en la educación” en el 2000 el advenimiento de un “tercer espacio” ò “entorno”, al que denominó E3, el que según adelantó, iba a revolucionar la vida social, la educación, la organización de las instituciones y el modo de relación y comunicación social y político.
El E3, según señaló Echeverría, iba a cambiar los hábitos educativos de estudiantes, docentes e instituciones, la enseñanza iba a tener lugar fuera de la escuela y universidades a través de las herramientas tecnológicas e iba a extenderse y convertirse en una opción de peso respecto a las actuales presenciales o mediadas por TIC.
Pronosticó que ese el lugar iba a ser de la “transterritorialidad”, de lo “virtual” en lugar de presencial” y para ello, en lo educativo propuso a los funcionarios pensar en planes de estudio y herramientas didácticas para la enseñanza distal y asincrónica a los ciudadanos y políticos definir quienes se ocuparían de defender ese “derecho” de los niños y jóvenes a acceder a ese espacio.
En ese entorno se hablaría de “telescuela”, “tele enseñanza o educación telemática”, “telepupitres”, “tutor”, “mochila electrónica”, “telerecreo”, “teleuniversidades”, “bibliotecas virtuales”.
El E3, devendría de considerar los dos espacios anteriores: el Entorno 1, que es el de origen de las personas, el del ámbito familiar y geográfico, en el que los chicos y jóvenes aprendieron la lengua materna, las costumbres y tradiciones regionales, la cultura local y el segundo, el político, donde ya se considera a los ciudadanos, y el que fija las reglas y normas y crea las instituciones, entre ellas la escuela, en la que muchos hoy adquieren la aptitud de leer y escribir y de manejarse en sociedad.
Para el filósofo, la llegada de las nuevas tecnologías de la información y de las telecomunicaciones, a las que llamó (NTIT) “posibilitan la creación de un nuevo espacio social para las interrelaciones humanas”, y también para el estudio y los docentes, aunque prefirió no ahondar en sus definiciones respecto al campo de la investigación.
Consideró que el sistema educativo en el E3 tienen como unidades básicas a las
“redes educativas telemáticas (RETs”, que incluyen “el diseño y la construcción de nuevos escenarios educativos, la elaboración de instrumentos educativos electrónicos y la formación de educadores especializados en la enseñanza en el nuevo espacio social”.
Y así definió diversos escenarios para el estudio.
Entre ellos sostuvo que el pupitre y la mesa de trabajo mutaràn por la computadora y la consola con sus diversos aparatos periféricos y se convertirán en “telepupitre” al que se podrà acceder desde cualquier lugar físico incluido el hogar; la jornada escolar dejará “de ser un intervalo temporal rígido, o, lo que es lo mismo, la telescuela siempre está abierta”, según el filósofo español.
También los materiales educativos cambiarían por completo y aseguró que en lugar del lápiz, el cuaderno, los lápices de colores, la mochila, los mapas y los libros de texto, “el actual utillaje educativo de E3 está formado por la pantalla, el ratón, el teclado, el ordenador multimedia, la paleta electrónica, el software y los videojuegos”.
A diez años de las reflexiones de Echeverría podemos afirmar que es posible que en países del primer mundo, como lo es hoy también España, la expansión de las tecnologías vaya a un ritmo mayor y masivo respecto a otras naciones de América Latina, como Argentina que lidera el uso de Internet en la región.
Es común ver en universidades españolas, incluida la de Salamanca, las más antigua del mundo, a sus rectores y autoridades intercambiar en el facebook, ver clases y contenidos de materias y profesores subidos a las red, softwares educativos gratuitos en la red.
Sin embargo aún el país ibérico se puede contar con un sólo ejemplo de seriedad respecto a las universidades transterritoriales que propuso Echeverría, como seria la Universidad Abierta de Catalunya y también las de Princeton, en Estados Unidos y la de Monterrey, en México.
En lo que respecta a Argentina, se puede destacar UBA XXI y las universidades virtuales nacionales de Quilmes, Tres de Febrero y Tecnológica (UTN) y la Católica de Salta, con ofertas para algunas carreras a través de sus campus, pero que no fueron concebidas y desarrolladas como casas de estudio íntegramente de e-learning o transnacionales.
Respecto a las escuelas argentinas, en 2009, con la aparición en junio de la pandemia de la gripe A, muchas escuelas planificaron sus actividades en el receso ampliado de invierno -que en total alcanzó a un mes sin clases- a través de diversas propuestas a medida de las posibilidades de los chicos.
En las escuelas privadas, en su mayoría con buen equipamiento tecnológico y alumnos de hogares acomodados, los docentes pudieron dar clases y recibir trabajos y consultas a través de Internet, mientras que en la mayoría de los establecimientos públicos del país se entregaron cartillas con ejercitaciones y actividades para trabajar con los padres y en otros casos, para quienes pudieran ir a un ciber o contar con una computadora consultar a sus profesores on line.
Es decir que a través de una emergencia sanitaria se pudo poner en marcha un sistema de aprendizaje en red, no presencial, en el que los estudiantes encontraran otros atributos al uso de las tecnologías.
Por el contrario, se puede destacar las que las RETs que planteó Echeverría podrían surgir (de hecho ya las hay) con base en otras áreas o iniciativas, entre ellas las
empresas-red (Castells), colectivos de usuarios de los servicios telemáticos, autoridades locales, regionales, nacionales o supranacionales de E2 (Unión Europea, OEI, UNESCO, etc.), organizaciones religiosas, instituciones científicas (universidades virtuales).
La integración de las tecnologías en la educación no siguió un proceso lineal y dio
lugar a distintos modelos pedagógicos de aplicación de las tecnologías en la
enseñanza y a la creación de herramientas informáticas propias con diferentes modelos de utilización.
Según planteó el capitulo 3 del mòdulo3 de Enseñar y Aprender en Redes (EAR) “cada nuevo medio que emerge en el contexto social es incluido de una u otra manera en las propuestas de enseñanza y cada medio posee atributos específicos que afectan a los procesos de aprendizaje de los estudiantes”.
Y por ello el desafío actual para los docentes apuntará a “encontrar estrategias para posibilitar que en los encuentros entre los estudiantes y las computadoras se consigan residuos cognitivos transferibles”.
Como describió Jonassen, las mindtools o “herramientas de la mente” son aplicaciones de los computadores que, cuando son utilizadas por los estudiantes para representar lo que saben, necesariamente involucran su pensamiento
crítico sobre el contenido que están estudiando.
La existencia de estas nuevas herramientas “de la mente” generan en el docente una visión diferente a la hora de definir cómo evaluar el aprendizaje de sus alumnos en estos nuevos escenarios, mediados por tecnologías.
Si tomará en cuenta o no el uso de estas NTIT, si dará prioridad a la actividad presencial de sus alumnos o también incluirá los trabajos fuera de la escuela a través de estas herramientas.
Muchas veces sucede que al momento de evaluar el docente considera los aprendizajes de los estudiantes atendiendo únicamente a aspectos más tradicionales
ligados al desarrollo presencial del curso y deja de lado el proceso de intercambio y todas aquellas producciones que se desarrollaron en condiciones no presenciales.
(Lowther D. (2000); “Escenarios de enseñanza mediados por tecnologías”)
Según consideró la sesión 3 de EAR “es in supuesto básico que cuando un
docente decide implementar un recurso tecnológico, esta decisión –sustentada en criterios pedagógicos- implica también desarrollar estrategias de evaluación que consideren los recursos y las producciones que se desarrollaron en las condiciones no presenciales.
¿Cómo evaluar considerando todos estos aspectos? ¿Qué instrumentos
pueden colaborar con esta tarea?.
Como una de las estrategias se propuso la utilización de “portafolios” para la evaluación de las producciones académicas de los alumnos, es decir como un “historial” de todas los aprendizajes anteriores, y señalaron que más aún interesante es considerar “la inclusión de portafolios electrónicos como recurso posible en propuestas de enseñanza que complementan las instancias presenciales con
escenarios mediados por tecnologías”.
Alicia Camilloni, ex secretarìa Académica de la Universidad de Buenos Aires y licenciada en Ciencias de la Educación, en 1998 sostuvo que “la evaluación de los aprendizajes debería realizarse sobre la base de un programa que esté constituido por un conjunto de instrumentos de evaluación”.
Para Camilloni “los programas de evaluación deben ser diseñados por los docentes, como parte de la programación didáctica de sus cursos” y en ese sentido “debe haber coherencia en la propuesta de evaluación”.
En resumen, un programa de evaluación de los aprendizajes debería ser pertinente con el tipo de enseñanza que se desarrolle y para ello el docente debe estar atento al recurso que utiliza en el aula, entre otras cuestiones saber sus ventajas y desventajas en el uso pedagógico y el fin para el que lo introdujo al aula.
LLH