martes, 3 de mayo de 2011

EDUCACION

COOPERATIVA DE DESEMPLEADOS SIN PLANES ABRIO ESCUELA
PRIMARIA MODELO, CON NETBOOKS Y 25 ALUMNOS POR AULA
Por Laura Hojman

BUENOS AIRES, may 4 - La Cooperativa La Juanita, emprendimiento de talleres textiles y panadería de vecinos
desempleados que no cobran planes del Estado, nacido antes de la crisis de 2001 en Gregorio de Laferrere, en el cordón más pobre del conurbano, abrió una escuela primaria modelo con netbooks para niños desde primer grado y un máximo de 25 alumnos por aula, con recursos propios.
La directora Ejecutiva de La Juanita, Silvia Flores, en un reportaje con "Nuestra Mirada", programa de educaciòn de Radio Palermo, 94.7 expresó el deseo de que la escuela, que anexará al jardín de infantes comunitario que creó la Cooperativa en 2004, "sea de primera calidad y que los niños estén mejor que en la casa, y se les pueda fomentar y cumplir sus sueños".
"Vamos a salir con los proyectos educativos del círculo virtuoso de que si sos pobre lo vas a ser por el resto de tu vida. No tenemos por qué quedarnos en la condición social en que nacimos", dijo Flores.©
La directora destacó que "a los padres no se les cobra nada, ni los guardapolvos ni los útiles, sólo se le pide que concurran a las reuniones de los miércoles con los educadores".
"Al principio les resultó molesto ir todos los miércoles, pero despertó en algunas madres que retomaran los estudios primarios, y hay unas nueve que empezaron a cursar carreras terciarias y universitarias", manifestó.
Flores, hija del diputado Héctor "Toti" Flores, fundador de la Cooperativa, señaló que la primaria "Crecer en libertad, Oscar Alvarado" cuenta con "edificio nuevo que alberga preescolar y jardín, baños para cada nivel, aulas para 25 alumnos, como marca la UNESCO, con netbooks y jornada completa, ya que el establecimiento de doble escolaridad más cercano oficial está a 45 minutos".
El establecimiento "no cuenta con ningún apoyo oficial", sostuvo, y dijo que aguardan que "el municipio de La Matanza nos habilite como escuela mixta, dependiente de la dirección General de Educación Privada de la provincia".
Los vecinos se mantienen con recursos generados por la venta de pan dulce y la exportación de guardapolvos, que confeccionan con los puestos de trabajo que crearon y con los aportes de algunas fundaciones como Alvarado, y el apoyo de pedagogos, psicólogos y asistentes sociales.
Flores detalló que los recursos para la compra del predio y construcción de la nueva escuela surgieron "a fin de año pasado, gracias a la campaña de pan dulces navideños, con la cocinera Maru Botana y el diseñador Martín Churba (a cargo de los modelos de guardapolvos) como padrinos. Se vendieron 10 mil kilos y además una cena benéfica de la Fundación Alvarado".
"Queremos una educación basada en otros valores, que los chicos no vayan a la esquina a fumar paco, el objetivo es trabajar en conjunto con los padres", subrayó.
Sin embargo, sostuvo que "para eso tenemos que enseñarles a dejar el mensaje esquizofrénico de que por un lado es malo mentir y cuando viene un vendedor a la casa le mandamos decir 'no está', y que también es malo pegar, porque muchos padres sólo saben poner el límite sólo con un golpe".
El trabajo educativo, dijo, es "desde lo cotidiano, sin culpabilizarlos, sin individualizarlos ni compararlos, ya que tal vez ellos no conozcan otra herramienta, pero puedo asegurar que los resultados son impresionantes en la autoestima y el respeto".
Finalmente, Flores manifestó que uno de los "sueños" de La Juanita es "tener la secundraia y tener la primera universidad en el barrio", ya que "hasta la universidad no paramos".

miércoles, 5 de enero de 2011

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS




DIEGO GOLOMBEK: LOS ALUMNOS "NO NECESITAN
DEMASIADO PARA HACER CIENCIA EN LA ESCUELA"
Por Laura Hojman

BUENOS AIRES, ene - El doctor en Biología y docente Diego Golombek aseguró hoy que los niños y adolescentes "no necesitan demasiado para hacer ciencia en la escuela" y sostuvo que "el pensamiento científico comienza por la experimentación, el ensayo y el maestro".
Golombek, en un reportaje concedido a "Nuestra Mirada", programa de educación de Radio Palermo, advirtió que el aprendizaje de ciencia en la escuela "está presente en la currícula con una carga reducida que no se cumple" y remarcó que "lo que se enseña no es a pensar científicamente, sino que está muy instalada la idea de que la escuela es para aprender a sumar, restar, dividir y multiplicar, y por eso es necesario un cambio".
"La formación de los docentes en ciencias es diferente, ya que los maestros comunes tienen temor a la enseñaza de algo nuevo, piensan siempre 'me agarro de lo que ya sé', en lugar de recorrer todos los caminos", precisó.©
Los institutos, dijo, "dependen de las distintas provincias y salen con diferentes preparaciones, y por ello es deber del Estado elevar la calidad para todos, para todos los egresados que serán la autoridad en el aula".
Golombek, al referirse a los resultados en los exámenes de ciencias de los estudiantes de 15 años de Argentina en la prueba internacional PISA, donde el país obtuvo resultados bajos en Comprensión Lectora, dijo que "es auspicioso participar, no estamos barriendo debajo de la alfombra".
El examen en ciencia, manifestó, "estuvo muy bueno, tuvieron que pensar científicamente", y señaló que "Argentina se hizo cargo y creó una comisión para la Mejora del Aprendizaje de Ciencias, con las recomendaciones de que hagamos ciencia, hagamos experimentos en la escuela, porque ya no tenemos más excusas para no hacerlo".
Golombek es asesor de un programa sobre enseñanza de ciencias para cuarto grado de escuelas de la provincia de Buenos Aires y Tucumán, a las que complementa con visitas de investigadores y profesionales universitarios a las aulas, "con resultados bárbaros y otros variados", según dijo.
"No hay que asustarse si a corto plazo no se ven resultados, algo estamos haciendo bien en acercarles las universidades y los científicos" a los alumnos, sostuvo.
El biólogo consideró que los seres humanos "somos bichos curiosos, nos angustiamos con lo que no conocemos y por eso inventamos la ciencia" y manifestó que es una "percepción errada" pensar que la ciencia es para una elite.
"Hay un enorme prejuicio en pensar la ciencia profesional como el científico 'nerd' que no consigue novia y eso no es cierto, es una percepción errada pensar que es para una elite", dijo.
En ese sentido, citó un estudio de Gran Bretaña que "presenta a los chicos de los países menos desarrollados como a quienes
les gusta más la ciencia, porque no tienen esos prejuicios infundados".
Acerca del estado de la enseñanza de ciencias en la escuela, dijo que los alumnos "no necesitan demasiado, pueden frotarse el pelo con un peine, quemar a una hormiga con una hoja y hacer un camino de preguntas desafíos".

lunes, 20 de diciembre de 2010

DOCENTES

DOCENTES-DOCENTES DE NEUQUEN, SALTA Y CHUBUT, LOS
PRIMEROS EN FIRMAR PARITARIA SALARIAL PARA 2011

BUENOS AIRES, dic 20 - Docentes de las provincias de Chubut, Salta y Neuquén, alineados en CTERA, cerraron los primeros acuerdos salariales para 2011 en paritarias, que regirán desde el 1º de febrero, aunque la Unión Docentes Argentinos (UDA), sindicato de la órbita nacional, no avaló los arreglos, por considerarlos "sueldos de hambre".
La titular de la Confederación de Trabajadores de la Educación (CTERA), Stella Maldonado, admitió a DyN que el sindicato docente de Salta acordó una suba de 27 por ciento para sus haberes de 2011 y los de Neuquén y Chubut acordaron "pautas salariales del 25 por ciento" para el año próximo en las negociaciones colectivas con los gobiernos provinciales.
Maldonado destacó que en los tres casos el acta estableció que la mejora regirá a partir del 1º de febrero y, respecto a los maestros de Neuquén, se acordó el pago de "plus salariales directos y mejoras en la asignaciones familiares".©
En Neuquén, una de las provincias con más conflictos docentes en los últimos años, el flamante secretario General de los maestros de ATEN Hugo Papalardo precisó que la pauta convenida "es acorde a la proyección del costo de vida para 2011", y aclaró que "en el acta le arrancamos al Gobierno una mesa de negociación para marzo, por si se disparan los precios".
Papalardo lamentó asimismo que "durante este año tuvimos 39 días de paro para recibir un incremento mucho menor que el resto de la administración pública", al recordar que los maestros recibieron "un incremento del 11 por ciento promedio y el resto de la administración pública de un 23 ó 24 por ciento".
El titular de la Unión Docentes Argentinos (UDA), Sergio Romero, que representa a la órbita nacional y participa en paritarias, cuestionó por su parte esos acuerdos al señalar que el sindicato que conduce "no firmamos nada en ninguna parte del país porque no estamos de acuerdo con esos salarios de miseria".
Romero adelantó a esta agencia que UDA "no va a negociar menos de 2.500 pesos de haber mínimo para el maestro", en la paritaria nacional del Ministerio de Educación, con los cinco sindicatos docentes de representación en todo el país, que iniciará a fines de enero, según adelantó el titular de la cartera Alberto Sileoni.
Admitió el dirigente que podrán llegar a "negociar un haber mínimo de 2.300 pesos, como pide CTERA pero con la condición de que se reabra la discusión salarial en julio".
Según pudo saberse, en el encuentro de fines de enero se reunirán los equipos técnicos con los sindicatos del magisterio, por lo que se supone que no habrá una definición de la pauta salarial hasta los días previos al inicio de clases, fijado para el lunes 28 de febrero en la mayoría de las jurisdicciones.
El sueldo mínimo actual para un docente que se inicia sin antigüedad es de 1.840 pesos, acordado en febrero en la paritaria nacional, aunque actualmente hay jurisdicciones como Santa Fe que acordaron a princpio de año un haber de 2.300 pesos, que superó la pauta de Nación.
La semana anterior, dirigentes los gremios nacionales SADOP, CTERA, UDA, AMET y CEA mantuvieron un encuentro informale con Sileoni, quien se comprometió verbalmente a mantener el pago del incentivo salarial (FONID), el Fondo de Compensación para las provincias más necesitadas y los programas de infraestructura escolar.
LLH

martes, 9 de noviembre de 2010

Ciclo lectivo 2011



SILEONI ANUNCIO QUE EL 90 POR CIENTO DE ALUMNOS
DEL PAIS COMENZARA LAS CLASES EL 28 DE FEBRERO

BUENOS AIRES, nov 09 - El ministro de Educación Alberto Sileoni informó hoy que "el 90 por ciento de los alumnos del país de los niveles inicial y primario de 16 provincias argentinas, comenzará el ciclo lectivo el 28 de febrero", al anunciar el calendario escolar 2011.
Sileoni, en un acto junto al director General de Educación bonaerense Mario Oporto en el Partido de Tres de Febrero en el conurbano, precisó que el 28 de febrero empezarán las clases "las jurisdicciones con mayor densidad de alumnos, como provincia de Buenos Aires, que concentra el 38 por ciento de la matrícula del país, Ciudad de Buenos Aires y Córdoba".
Además de los distritos mencionados, el Ministro confirmó que acordaron iniciar el 28 de febrero las escuelas de inicial y primaria de Chaco, Entre Ríos, Catamarca, Corrientes, Santiago del Estero, Tucumán, La Rioja, Santa Fe, Santa Cruz, Chubut, Mendoza, Neuquén, San Juan.©
La fecha de inicio del ciclo lectivo 2011 fue sugerida a todas las jurisdicciones desde la cartera educativa nacional con el objetivo de superar los 180 días de clases.
La cartera educativa nacional, tal como adelantò a Nuestra Mirada, programa de educaciòn de Radio Palermo, la semana pasada, propuso a todas las jurisdicciones que el ciclo lectivo del año próximo comience el 28 de febrero y termine el 16 de diciembre, al contemplar la resolución N° 94 del Consejo Federal de Educación de este año, que aconseja "alcanzar los 190 días de clases en la enseñanza obligatoria".
Oporto, por su parte, detalló que la provincia "va a adherir a la iniciativa del ministerio de Educación nacional, y comenzará las clases el 28 de febrero y va a finalizar a mediados de diciembre".
El titular de la cartera educativa bonaerense indicó además que "las vacaciones de invierno coincidirán con las de la ciudad de Buenos Aires, como todos los años, alcanzando un calendario de 190 días de clases".
Sileoni destacó al respecto que "para nosotros es muy importante la decisión del gobierno bonaerense de incorporar el calendario que sugerimos por la cantidad de alumnos y escuelas que tienen".
Y subrayó además que "el calendario garantizará cumplir con cierta holgura las metas que tenemos en educación".
El titular del Palacio Sarmiento anunció el calendario escolar 2011, en el acto de inauguración de la Escuela de Educación Media N° 10, del partido bonaerense de Tres de Febrero, donde estuvo acompañado por la ministra de Desarrollo Social, Alicia Kirchner, y el intendente local, Hugo Curto.

domingo, 18 de abril de 2010

DEFICITS EDUCATIVOS EN GRANDES CIUDADES



REVELAN QUE EN CIUDADES, 1 DE 10 JOVENES NO VA A SECUNDARIA. INCLUSION TOTAL EN PRIMARIA E INICIAL


BUENOS AIRES, abr 20- Uno de cada 10 jóvenes de entre 13 y 17 años que viven en grandes ciudades argentinas no asiste a colegios secundarios, mientras 40 por ciento del total tiene déficits educativos vinculados a la pobreza y la sobreedad, reveló un informe de la Universidad Católica Argentina (UCA).
El estudio también precisó que, en el caso de la educación inicial y la primaria, la inclusión registrada en los principales centros urbanos de la Argentina es casi total.
El informe de la UCA al que tuvo acceso el programa "Nuestra Mirada", analiza la evolución de la educación en las grandes ciudades del país durante el periodo 2007-2009 y revela un aumento en la oferta de enseñanza de computación e idiomas en las escuelas urbanas.

El 10 por ciento de los adolescentes entre 13 y 17 años no asiste a la escuela secundaria, se estima que un 17% de los alumnos en los primeros años del nivel, experimentan una situación de déficit educativo -están fuera de la escuela o en años inferiores a su edad- situación que trepa a un poco más del 40% en los últimos años del trayecto educativo, según la UCA.
El informe educativo contenido en el Barómetro de la Deuda Social de la Infancia de la UCA, reveló que a pesar de los progresos mencionados, "el desafío continúa siendo achicar la brecha de desigualdad", en el nivel secundario, donde se produce el más alto ínidce de exclusión y brindar un enseñanza de "calidad".
La educación en la Argentina urbana "enfrenta a un escenario en el que se avanzó en la inclusión de niños en el nivel inicial no obligatorio entre los 2 y 4 años, se alcanzó una cobertura casi total en sala de 5 años y en el nivel primario".
Sin embargo, el trabajo apuntó que "los trayectos educativos revelan profundas desigualdades sociales que en el nivel secundario se registran particularmente persistentes en el tiempo, y claramente regresivas para los adolescentes más vulnerables". En el nivel inicial, que toma la sala de 5 años, y en el primario, la escolarización en las grandes ciudades argentinas "es casi total", aunque un "7 por ciento de niños no asisten o se encuentran retrasados en su trayecto educativo, esto es que están en uno o varios años inferiores al correspondiente a su edad". Un chico en el estrato muy bajo (25% más pobre) tiene 2 veces más "chances" de no estar en la escuela o encontrarse retrasado en el trayecto educativo que otro niño en el estrato medio alto (25% más alto).
En el nivel medio, según el trabajo, "las desigualdades sociales son muy significativas", al considerar que "el déficit educativo en los primeros años del secundario afecta al 26% de los adolescentes del 25% grupo más pobre, y tan solo al 3% de los jóvenes del 25% más aventajado en términos socioeconómicos". En los últimos años del secundario la brecha de desigualdad social es significativa, ya que "el 66% de los adolescentes más pobres experimentan déficit en su trayecto educativo frente a un 20% en los adolescentes del estrato medio profesional".
"En este trayecto educativo, se advierte con claridad y alarma, la profunda desigualdad social en la estructura de oportunidades de los jóvenes de inclusión social a través de la educación", señaló Ianina Tuñón, investigadora del Barómetro.
También el Informe arrojó que "6 de cada 10 adultos de referencia de niños y adolescentes, en la Argentina urbana opinan que la principal "deuda social" que mantiene la sociedad con la niñez es "el derecho a una educación de calidad". Respecto al nivel inicial no obligatorio que abarca las salas de 2, 3 y 4 años, entre 2007 y 2009, a pesar de que aumentó la oferta, el 45 por ciento de niños menores de 5 años de las grandes ciudades argentinas aún "no asiste a un centro de educación infantil" y los mayores progresos se registraron en el interior urbano y en los estratos sociales más aventajados social y económicamente.

domingo, 6 de diciembre de 2009

EAR Trabajo Final



UN TERCER ENTORNO QUE APENAS ASOMO SU CABEZA EN
DIEZ AÑOS, PERO PLANTEA DESAFIOS PEDAGOGICOS
Por Laura Hojman

BUENOS AIRES, nov 2009- Javier Echeverría, profesor del Instituto de Filosofía, CSIC, de Madrid, en España planteó en su ensayo “TIC en la educación” en el 2000 el advenimiento de un “tercer espacio” ò “entorno”, al que denominó E3, el que según adelantó, iba a revolucionar la vida social, la educación, la organización de las instituciones y el modo de relación y comunicación social y político.
El E3, según señaló Echeverría, iba a cambiar los hábitos educativos de estudiantes, docentes e instituciones, la enseñanza iba a tener lugar fuera de la escuela y universidades a través de las herramientas tecnológicas e iba a extenderse y convertirse en una opción de peso respecto a las actuales presenciales o mediadas por TIC.
Pronosticó que ese el lugar iba a ser de la “transterritorialidad”, de lo “virtual” en lugar de presencial” y para ello, en lo educativo propuso a los funcionarios pensar en planes de estudio y herramientas didácticas para la enseñanza distal y asincrónica a los ciudadanos y políticos definir quienes se ocuparían de defender ese “derecho” de los niños y jóvenes a acceder a ese espacio.
En ese entorno se hablaría de “telescuela”, “tele enseñanza o educación telemática”, “telepupitres”, “tutor”, “mochila electrónica”, “telerecreo”, “teleuniversidades”, “bibliotecas virtuales”.
El E3, devendría de considerar los dos espacios anteriores: el Entorno 1, que es el de origen de las personas, el del ámbito familiar y geográfico, en el que los chicos y jóvenes aprendieron la lengua materna, las costumbres y tradiciones regionales, la cultura local y el segundo, el político, donde ya se considera a los ciudadanos, y el que fija las reglas y normas y crea las instituciones, entre ellas la escuela, en la que muchos hoy adquieren la aptitud de leer y escribir y de manejarse en sociedad.
Para el filósofo, la llegada de las nuevas tecnologías de la información y de las telecomunicaciones, a las que llamó (NTIT) “posibilitan la creación de un nuevo espacio social para las interrelaciones humanas”, y también para el estudio y los docentes, aunque prefirió no ahondar en sus definiciones respecto al campo de la investigación.
Consideró que el sistema educativo en el E3 tienen como unidades básicas a las
“redes educativas telemáticas (RETs”, que incluyen “el diseño y la construcción de nuevos escenarios educativos, la elaboración de instrumentos educativos electrónicos y la formación de educadores especializados en la enseñanza en el nuevo espacio social”.
Y así definió diversos escenarios para el estudio.
Entre ellos sostuvo que el pupitre y la mesa de trabajo mutaràn por la computadora y la consola con sus diversos aparatos periféricos y se convertirán en “telepupitre” al que se podrà acceder desde cualquier lugar físico incluido el hogar; la jornada escolar dejará “de ser un intervalo temporal rígido, o, lo que es lo mismo, la telescuela siempre está abierta”, según el filósofo español.
También los materiales educativos cambiarían por completo y aseguró que en lugar del lápiz, el cuaderno, los lápices de colores, la mochila, los mapas y los libros de texto, “el actual utillaje educativo de E3 está formado por la pantalla, el ratón, el teclado, el ordenador multimedia, la paleta electrónica, el software y los videojuegos”.
A diez años de las reflexiones de Echeverría podemos afirmar que es posible que en países del primer mundo, como lo es hoy también España, la expansión de las tecnologías vaya a un ritmo mayor y masivo respecto a otras naciones de América Latina, como Argentina que lidera el uso de Internet en la región.
Es común ver en universidades españolas, incluida la de Salamanca, las más antigua del mundo, a sus rectores y autoridades intercambiar en el facebook, ver clases y contenidos de materias y profesores subidos a las red, softwares educativos gratuitos en la red.
Sin embargo aún el país ibérico se puede contar con un sólo ejemplo de seriedad respecto a las universidades transterritoriales que propuso Echeverría, como seria la Universidad Abierta de Catalunya y también las de Princeton, en Estados Unidos y la de Monterrey, en México.
En lo que respecta a Argentina, se puede destacar UBA XXI y las universidades virtuales nacionales de Quilmes, Tres de Febrero y Tecnológica (UTN) y la Católica de Salta, con ofertas para algunas carreras a través de sus campus, pero que no fueron concebidas y desarrolladas como casas de estudio íntegramente de e-learning o transnacionales.
Respecto a las escuelas argentinas, en 2009, con la aparición en junio de la pandemia de la gripe A, muchas escuelas planificaron sus actividades en el receso ampliado de invierno -que en total alcanzó a un mes sin clases- a través de diversas propuestas a medida de las posibilidades de los chicos.
En las escuelas privadas, en su mayoría con buen equipamiento tecnológico y alumnos de hogares acomodados, los docentes pudieron dar clases y recibir trabajos y consultas a través de Internet, mientras que en la mayoría de los establecimientos públicos del país se entregaron cartillas con ejercitaciones y actividades para trabajar con los padres y en otros casos, para quienes pudieran ir a un ciber o contar con una computadora consultar a sus profesores on line.
Es decir que a través de una emergencia sanitaria se pudo poner en marcha un sistema de aprendizaje en red, no presencial, en el que los estudiantes encontraran otros atributos al uso de las tecnologías.
Por el contrario, se puede destacar las que las RETs que planteó Echeverría podrían surgir (de hecho ya las hay) con base en otras áreas o iniciativas, entre ellas las
empresas-red (Castells), colectivos de usuarios de los servicios telemáticos, autoridades locales, regionales, nacionales o supranacionales de E2 (Unión Europea, OEI, UNESCO, etc.), organizaciones religiosas, instituciones científicas (universidades virtuales).
La integración de las tecnologías en la educación no siguió un proceso lineal y dio
lugar a distintos modelos pedagógicos de aplicación de las tecnologías en la
enseñanza y a la creación de herramientas informáticas propias con diferentes modelos de utilización.
Según planteó el capitulo 3 del mòdulo3 de Enseñar y Aprender en Redes (EAR) “cada nuevo medio que emerge en el contexto social es incluido de una u otra manera en las propuestas de enseñanza y cada medio posee atributos específicos que afectan a los procesos de aprendizaje de los estudiantes”.
Y por ello el desafío actual para los docentes apuntará a “encontrar estrategias para posibilitar que en los encuentros entre los estudiantes y las computadoras se consigan residuos cognitivos transferibles”.
Como describió Jonassen, las mindtools o “herramientas de la mente” son aplicaciones de los computadores que, cuando son utilizadas por los estudiantes para representar lo que saben, necesariamente involucran su pensamiento
crítico sobre el contenido que están estudiando.
La existencia de estas nuevas herramientas “de la mente” generan en el docente una visión diferente a la hora de definir cómo evaluar el aprendizaje de sus alumnos en estos nuevos escenarios, mediados por tecnologías.
Si tomará en cuenta o no el uso de estas NTIT, si dará prioridad a la actividad presencial de sus alumnos o también incluirá los trabajos fuera de la escuela a través de estas herramientas.
Muchas veces sucede que al momento de evaluar el docente considera los aprendizajes de los estudiantes atendiendo únicamente a aspectos más tradicionales
ligados al desarrollo presencial del curso y deja de lado el proceso de intercambio y todas aquellas producciones que se desarrollaron en condiciones no presenciales.
(Lowther D. (2000); “Escenarios de enseñanza mediados por tecnologías”)
Según consideró la sesión 3 de EAR “es in supuesto básico que cuando un
docente decide implementar un recurso tecnológico, esta decisión –sustentada en criterios pedagógicos- implica también desarrollar estrategias de evaluación que consideren los recursos y las producciones que se desarrollaron en las condiciones no presenciales.
¿Cómo evaluar considerando todos estos aspectos? ¿Qué instrumentos
pueden colaborar con esta tarea?.
Como una de las estrategias se propuso la utilización de “portafolios” para la evaluación de las producciones académicas de los alumnos, es decir como un “historial” de todas los aprendizajes anteriores, y señalaron que más aún interesante es considerar “la inclusión de portafolios electrónicos como recurso posible en propuestas de enseñanza que complementan las instancias presenciales con
escenarios mediados por tecnologías”.
Alicia Camilloni, ex secretarìa Académica de la Universidad de Buenos Aires y licenciada en Ciencias de la Educación, en 1998 sostuvo que “la evaluación de los aprendizajes debería realizarse sobre la base de un programa que esté constituido por un conjunto de instrumentos de evaluación”.
Para Camilloni “los programas de evaluación deben ser diseñados por los docentes, como parte de la programación didáctica de sus cursos” y en ese sentido “debe haber coherencia en la propuesta de evaluación”.
En resumen, un programa de evaluación de los aprendizajes debería ser pertinente con el tipo de enseñanza que se desarrolle y para ello el docente debe estar atento al recurso que utiliza en el aula, entre otras cuestiones saber sus ventajas y desventajas en el uso pedagógico y el fin para el que lo introdujo al aula.
LLH

sábado, 31 de octubre de 2009

COMUNICADOS Y ENREDADOS (TTC FINAL)



TECNOLOGIAS PARA EL TRABAJO COLABORATIVO (TTC)

Por Laura Hojman
BUENOS AIRES, oct- Lograr comunicar los conocimientos y hacerlos circular, vivir entre pautas que conectan y formas tecnológicas de vida, aprender a pensar y diseñar en red, ser una prolongación de las tecnologías que se miniaturizan y digitalizan y que tienen propietarios y la distinciòn entre la existencia y lo que construimos como personas de nosotros y los demàs, son parte de las claves que propone este segmento de la Diplomatura denominado Tecnologías para el trabajo Colaborativo (TTC).
Paul Baran, según Abbate, (1999) fue un joven que con 30 años de edad aceptó un trabajo en la gravitante Rand Corporation en 1959 con el objetivo de diseñar un sistema de comunicaciones capaz de detener un presunto ataque nuclear soviético.
Como una suerte de pionero o adelantado más allá del objetivo para el que fue contratado encontró tres tipos de organización de redes: Centralizadas, descentralizadas y distribuidas, y concibió esa estructura impensada allá a inicios de los ’60 como “sistema de autopistas”, una suerte de retícula.
Barán pasó a la historia con sus idea pre redes, de crear un sistema de comunicación digital, pero tuvo dos escollos: los militares no le hicieron caso y esta demanda difícilmente pudo ser sostenida por el monopolio telefónica AT&T que reinó de 1910 a 1982 en Estados Unidos.
Las ideas de Baràn naufragaron ante la oposición combinada del pensamiento centralizado de los militares y de las prácticas monopólicas de la industria y se verían valoradas una década más tarde cuando ARPA las desarrollará por cuenta propia.
Con Bob Taylor al frente de los programa de computación ARPA encontró que las computadoras -que en ese entonces costaban millones de dólares- eran incapaces de comunicarse entre si.
En 1967 las líneas de Baràn comienzan a circular ampliamente entre los físicos ingleses encabezados por Donald Davis, entretanto los militares ya no habían dado un paso al costado en la toma de decisiones y en el desarrollo, por lo que Internet estaría lista para dar sus primeros pasos..
Alejandro Piscitelli, en “La Web como ecosistema virtuoso/vicioso” sostuvo que la red “crece sin parar en nodos y enlaces”, que “nadie sabe exactamente la forma que tiene la red” y que, no existe un “mapa”de la Web y lo que en realidad existen son
innumerables mapas que buscan delinearla o recorrer sus principales configuraciones (Dodge, Martin & Ktichin, 200, 2001).
Este nuevo soporte es incapaz de estudiar el comportamiento del casi millón de usuarios. Para Piscitelli la red es un “desastre exitoso”, que es difícil de retratar y aislar y eso la haría inmune a cualquier ataque.
En los ’70 nadie imaginó que la red iba a llegar a un millón de usuarios y en los últimos diez años la Web tomó diversas formas y a la vez implicó la llegada de nuevas tecnologías, que a su vez generaron diversas formas de enseñar, aprender, oír, ver negociar, entender y aburrir, entre otras..
Hoy lo que si es cierto es que en cada avance tecnológico se gana mucho y se pierde bastante y también se sabe que la red es “scale-free”, es decir que crece en forma aleatoria.
Acerca de las formas tecnológicas de vida, se afirma que el mundo se está inundando por ondas y nuevas experiencias comienzan a ser digitalizadas o digitalizables. Dichos aparatos e insumos tienen dueños que nos lo ceden a un costo.
Hoy nuestra vida está tecnologizada: vivimos rodeados de monitores, TV, celulares, iphones, y estos aparatos los veremos pronto a otros como artefactos y muebles de la casa. Se pronostica que aquellos se tornarán más virtuales y más sutiles y hasta van a comprender qué y cuando queremos hacer algo.
Las tecnologías serán digitales y a distancia, a través de las ondas que producen y hasta los seres humanos, considerados una especie “relacional”, no terminaremos en nuestra piel ni nuestra mente, sino que como muchos piensan nos transformaremos en una “prolongación” de las tecnologías.
´Queremos conversar con nosotros, construir una realidad; somos un entorno tecnológico”, afirmó Scot Lash.,
La forma de vida que plantea Lash es atmosférica, se rige bajo la lógica del satélite y plantea que las cosas “se están comprimiendo, miniaturizando y esto funciona clausurando el acceso que podemos tener a las tecnologías que nos rodean.
Jeremy Rifkin plantea que nos acercamos a la ”tercera revolución industrial, mientras que Pierre Levy habla de la “aceleración de lo virtual”.
Lo cierto es que ya somos seres conectados y que cuanta más información tomamos del entorno menos cambiamos (clausura operacional), es decir como se procesan los cambios.
Pero, por más acceso que se tenga a aparatos y programas existe el problema que ellos son propiedad de un pocos a quienes hay que pagarles para el uso del servicio.
Hoy todo está procesado con derechos de autor, desde los blogs, los wikis hasta las grandes tecnologías.
Hay tres formas de propiedad: las Marcas (vivimos rodeados de marcas y pagamos por ellas); Patentes: Propiedad de una invención o prototipo del mundo real y copyrights, (derechos de autores) de una invención en el mundo imaginario, libro, cuento, artículo.
Es frecuente que aparezca siempre el mismo logo de empresas como Microsoft, con el Windows, en el control de diversos sistemas como cajeros, gobiernos y aeropuertos.
Marcelo Tinelli con su productora al igual que otras es poseedor de un laboratorio de prototipos que venda o exporta. La pregunta es: ¿por qué hay que pagar para su uso?
Si una coca cola nos cuesta 2 pesos, qué nos están cobrando?, seguramente la marca.
Pagamos por las marcas y en esta caso Coca inventó una diferencia, una exclusividad, como la empresa indumentaria deportiva Nike inventó el trabajo cuasi esclavo en Tailandia.
Los laboratorios se apropian de las invenciones y el copyright o derecho de autor rige la propiedad de una invención del mundo imaginario. Los objetos patentado tienen una “carga” es el sentido, para agregar valor.
Otra controversia la genera el llamado “fabbing”, que es un tipo de hardware que permite imprimir objetos en 3D a partir del diseño realizado en al propia computadora. También el interrogante que plantea esta invención es qué ocurrirá cuando se quiera aplicar a la educación y los docentes quieran imprimir algún objeto que diseñen los alumnos.
Una de las respuestas o alternativas la planteó Latour, quien dijo que “hay que inaugurar el Parlamento de las cosas”y devolverle la palabra a los objetos. (1986) y denominó la “Constitución moderna”, a la necesidad de un trabajo de mediación entre los laboratorios que hablan por los objetos.
Aludió al “Tercer Reino” de sujetos purificadores y objetos híbridos inmanentes, que no seria otra cosa que una red de cuasi objetos y cuasi sujetos, una “Red de actantes”.
Para Latour es el “Reino del medio”, actualmente multiplicado por el tecnopaisaje, máquinas inteligentes, webcams. bases de datos, soja transgénica, biomedicina, entre otros exponentes.
También contamos con la “Tecnociencia”, una red centralizada a científicos, tecnologías y otros agentes materiales, sociales, políticos, ambientales.
Pero ¿los inventos y creaciones del mundo moderno a los que hoy tenemos acceso en mayor o menor grado, nos proporcionan el residuo cognitivo?. Hay conocimiento cuando se logró comunicárselo al otro.
Entonces ¿quién es el que sabe, quien es el que enseña, cuál es la verdad, es una o varias, hay una o varias realidades, somos quienes creemos que somos o tal vez la construcción que nos hacemos del mundo o la que dejamos en los otros?.
Ello seria parte de la esencia humana y su lucha entre otras contra el aburrimiento: Siempre estamos buscando un sentido a las cosas para no sentir el vacío.
Paul Watzlawick, en el “El sinsentido del sentido o el sentido del sinsentido”, Editorial herder, 1995 y los exponentes de las conferencias de Viena (1987) eran partidarios de la transmisión y la ciencia a sectores más vastos de la sociedad.
Watzlawick investigó la fragmentación de la realidad, donde para el “la subjetividad es la visión de la realidad, a través de causas objetivas, sociales, cuestiones de sexo, cultura”, entre otras,
El notable psicoanalista y defensor del constructivismo, a pesar de que algunos lo asociaban al nihilismo dio dos conferencias relacionadas con la realidad y una de sus afirmaciones fue que “el mundo es objetivamente como lo vemos”.
En los últimos 20 años casi todas las disciplinas relacionadas con las ciencias del espíritu pasaron por una fase constructivista., ya Plutarco acercó algunas nociones sobre el constructivismo radical, al sostener que existen dos realidades: La percepción directa por los órganos sensoriales y la atribución de sentido y de valor.
Watlzawick, solía referirse a los conceptos de amplitud y estrechez que marcan al ser humano y sostenía que “en las relaciones humanas no hay verdades sencillas y que lo “normal” es una cultural. La idea de lo “real” son siempre construcciones, que dan al individuo la posibilidad de ser libre y decidirse por una realidad”.
Sostuvo que “alma y sociedad” son inseparables y reforzaba su adhesión al constructivismo radical con la premisa que las personas mismas somos las que
atribuimos un sentido al mundo. “No encontramos el mundo, lo inventamos”, decía.
Mientras nuestras construcciones de la realidad del mundo cuadran vivimos una vida soportable; si las concepciones se desintegran se puede llegar a la locura, la depresión, el suicidio.
Aunque afirmó que la gente va a la terapia para liberarse de las “irracionalidades” y “efervescencias sentimentales”, para luego sentir un gran vacío interior, que tapan en algunos casos con adicciones, también consideró que estamos condicionados por el sistema pero a la vez podemos intervenir autónomamente.
La psiquiatría para saber si una persona es psíquica y mentalmente normal plantea conocer su grado de adaptación a la realidad. Este principio es impugnable, hace imposible a la psiquiatría definir patologías.
Como terapeuta y asesor de grandes empresas aclaró un viejo conflicto, al explicar que “se supone que un problema complejo sólo puede ser abordado mediante complejas estrategias de solución de similares proporciones”.
Sin embargo distinguió que la inaudita complejidad de la vida nació de sencillísimas condiciones de partida y avanzó a pasos pequeñísimos. “Lo pequeño, tal vez sea más importante que lo grande”, subrayó.
Martin Buber afirmó que uno es una personal en tanto la sociedad lo confirma como tal y en línea con la corriente de la antipsiquiatria de los ’60 afirmó que “la sociedad es patógena, generadora de enfermedad y sus miembros más sensibles padecen la patología...
Gregory Bateson, antropólogo, fundador del Instituto de Investigaciones de la Mente, de Palo Alto, respecto a la existencia señaló que el “instinto es un principio de explicación”, mientras que para Alfred Korschipski, fundador de la Semántica General (1933) diferenció que “el nombre no es la cosa, el mapa no es el país”.
: Para Korschipski en cada cultura existe una distancia, existe el “dentro” y el “afuera” y los fenómenos derivan de la relación que uno establece.
La tendencia a dividir el mundo en bueno malo, blanco negro, verdadero y falso, que aún identifica a muchas sociedad, proviene de una idea del siglo pasado acerca de que el hombre nace con una forma de ser totalmente predeterminada.
Arthur Koestler también analizó la Rusia de Stalin y concluyó en que los inventos y descubrimientos no eran novedosos, sino más bien el establecimiento de una relación en sentido más amplio, entre dos cosas ya conocidas.
En la “Escritura invisible”, su autobiografía cuando fue detenido por las tropas de Franco y esperaba la ejecución en la cárcel y relató la sensación de la fascinación de estudiante, por la lucha por sus ideales, entre las paredes de la prisión, es decir que a través de medios finitos, alcanzó la comprensión del infinito.
Max Planck definió la voluntad libre: “Desde afuera está determinada causalmente, desde dentro es libre” y el célebre Bertrand Russell respecto al factor “relación” afirmó que “la ciencia se equivoca al mezclar el lenguaje de los objetos con el de las relaciones”, y por ello para el había que cambiar el modo de pensar.
El filósofo Wittgeustein llamó a superar la discrepancia entre el yo y el mundo.
“La muerte no es un evento más de la vida. No se vive la muerte” y precisó que si se entiende por “eternidad” la “atemporalidad”, entonces dijo que vive eternamente aquel que vive el presente.
Victor Frankl remarcó que “el hombre puede autorrealizarse sólo en la medida en que se olvida de si mismo, en la medida en que pasa de si mismo” y el escritor inglés Alexander Pope, escritor inglés afirmó: “Bienaventurado el que nada espera, pues será sorprendido de forma exquisita”.
Para los físicos, la observación lleva a otra realidad y al respecto Albert Einstein sostuvo que “en el mundo físico, no existe simultaneidad alguna, sin un observador que lo crea”.
Otras reflexiones también acercaron Epìctecto respecto a que “no son las cosas las que nos inquietan, sino las opiniones que tenemos de las cosas” y Orwell en cuanto a que “las personas con el estómago vacío no sólo no dudan del universo, ni siquiera llegan a pensar en el”.
Para finalizar valga este pensamiento de Oscar Wilde sobre la condición humana: “Dos tragedias hay en la vida. La falta de consumación del deseo y la consumación. De las dos, la segunda es mucho más trágica”.

martes, 22 de septiembre de 2009

DERECHOS DE AUTOR

LA EDITORA CABANELLAS DIJO QUE "DERECHOS DE AUTOR SON LOS DERECHOS DE LOS POBRES", EN FERIA DEL LIBRO


Por Laura Hojman.
BUENOS AIRES, - La editora Ana María Cabanellas, conductora de la Unión Internacional de Editores, afirmó Que el derecho de autor "es el derecho de los hombres pobres" y que "representa el 90 por ciento del valor de una casa editorial".
Cabanellas, la argentina que fue primera presidenta mujer de la Cámara del Libro, destacó también en un panel realizado en la 35 Feria Internacional del Libro, la "lucha de los editores contra la compra de obras costosamente presentadas y publicitadas y luego pirateadas y copiadas en otros países".

También remarcó la importancia de que los autores "reciban una compensación por la reproducción de sus obras" en el debate en la VII Jornada de derecho de Autor en el Mundo Editorial.
"El derecho de autor es una norma muy importante; es el derecho de los hombres pobres" afirmó la editora especializada en obras jurídicas.
En ese sentido, citó el caso de Joanne K. Rowling, autora del éxito de ventas Harry Potter, de quien dijo "era una maestra escocesa suplente y hoy es la mujer más rica del Reino Unido".
Cabanellas recordó también que los descendientes del compositor sudafricano de la canción "The Lion Sleeps Tonight" (El león duerme esta noche), empleada en la película El Rey León, "ganaron un juicio por plagio contra la empresa estadounidense de cine Disney".
La editora se refirió luego a los "derechos creativos" y señaló que "es un contrato por el que no puedo recuperar mis derechos de autor si se publica una obra mía en formato digital" y por eso aconsejó a los autores "leer bien qué firman" cuando llegan a un contrato.
En tanto, el vicepresidente de la Fundación El Libro, Carlos Pazos, leyó un proyecto de Ley de la diputada nacional Marita Perceval sobre "Copia Privada", que amplía la actual norma 11.723 de la Propiedad Intelectual, creada en 1932 por Roberto Noble, fundador del diario Clarín.
"La copia privada es una excepción al derecho de reproducción ya que no tiene fines de lucro", aclaró Cabanellas.
La editora advirtió que para su utilización ya sea en internet o papel "la solución es la remuneración compensatoria que beneficia a autores y editores" y, al respecto, dijo que en España "hay fuertes discusiones por los cánones que se aplican a la copia privada".
El proyecto de Ley de Perceval establece que las obras pueden reproducirse en forma de libros por un privado y que la copia no debe tener uso lucrativo.
A los fabricantes o importadores de las máquinas que cuenten con autorización para reproducir obras deberá imputárseles el pago de una compensación, cuyo monto será fijado por una comisión mixta que integrarán el gobierno, el Consejo Federal de Consumo y las asociaciones de consumidores.
Tambièn participaron de la jornada, la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI), la Federación Internacional de Organizaciones de Derechos de Reproducción (IFFRO) y la Unión Trabajadores Sociedades de Autores y Afines (UTSA), que agrupa a trabajadores de sociedades de gestión y entidades y empresas que representan, administran, recaudan y distribuyen Derechos de Propiedad Intelectual.
Oscar Laiño, titular de UTSA, destacó que "en este gran encuentro de la cultura que es la Feria del Libro, hoy más que nunca quedó demostrado que es imprescindible que tomemos conciencia de la importancia de la defensa de los derechos de autor en nuestro país, y en el mundo".
Destacó que desde el sindicato "entendemos y promovemos la protección de los derechos de autor y de propiedad intelectual de los autores, compositores, intérpretes musicales, actores, escritores, editores y demás titulares del derecho".
"La falta de dicha protección permite la piratería, la evasión fiscal y el trabajo en negro afectando también a los trabajadores, a empresarios y al mismo país", acotó.

sábado, 19 de septiembre de 2009

FORO LATINOAMERICANO DE DOCENTES INNOVADORES

La Ciudad de Buenos Aires fue elegida para desarrollar el II Foro Latinoamericano de Docentes Innovadores, donde se reunirán más de 100 referentes académicos de la región para debatir sobre las últimas tendencias y el rol de las nuevas tecnologías en la educación, señalaron los organizadores.
El foro apuntarà a "fomentar la construcción de una comunidad innovadora de educadores", se indicó.
En el desarrollo del encuentro se presentará la Feria de Proyectos Docentes, con 62 casos de implementación de TICs en las aulas, en la que los mejores serán premiados por un jurado compuesto por especialistas.
En una reuniòn informativa previa se adelantaràn màs detalles del programa, los proyectos y se anunciará “4R”, "una de las iniciativas más exitosas de colaboración entre países y aplicaciòn de tecnología en diferentes niveles educativos", señalaron los organizadores.