EATIC-Trabajo final

ENSEÑAR Y APRENDER CON TECNOLOGIAS:
EN SU MEDIDA Y ARMONIOSAMENTE
Por Laura Hojman

Buenos Aires, julio, 2009- Uno de los debates que mantiene sumamente activos a los referentes de la pedagogía argentina y extranjera se centra en determinar el lugar que ocupa la tecnología en la enseñanza, y si su uso deja algún “residuo cognitivo” en el aprendizaje y contribuye a ampliar la relación entre los docentes y alumnos.
Este planteo, es tal vez uno de los nudos que ata al aprendizaje actual, ya que las escuelas y opiniones se cruzan en si se enseña con o sin nuevas tecnologías; qué clase de herramientas utilizar en el aula; si le permite al estudiante interactuar y modificarlas o tener una actitud pasiva en el proceso; si los docentes deben ser expertos en Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) o solo deben encontrarles una finalidad que incremente la reflexión y los saberes de los estudiantes.
Las opiniones y posturas de las pedagogos acerca del uso de las nuevas tecnologías en el aprendizaje, se transformaron asimismo en numerosas y tediosas clasificaciones, que hacen a veces las miradas un tanto estrictas a la hora de decidir qué camino seguir.
Gimeno Sacristán, (1992) en “Diseño del currículo, diseño de la enseñanza. El papel de los profesores”, advirtió la necesidad de no incluir tecnologías “por moda”, sino cuando tengan un propósito para que los usuarios aprendan.
En ese sentido, la doctora en Ciencias de la Educación argentina Edith Litwin balanceó un tanto las posiciones y describió las diversas maneras en que son utilizadas, sin encerrarlas en una clasificación, sino más bien las concibe como un “camino” hacia el conocimiento.
No está exento en esos “pasos” del camino, el conocido uso de las primeras tecnologías en las escuelas en las horas libres como películas o videos, que muchas veces fueron controladores de la disciplina del aula, en una suerte de “premios” o “castigos” a los alumnos.
Litwin reconoce asimismo en las tecnologías un soporte para la demostración y las explicaciones, un recurso para apoyar o ayudar al estudio y para hacer más eficiente la enseñanza, no obstante distingue que para lograrlo los recursos deberían ser “eficientemente utilizados por los docentes, en forma creativa y posibilitar la comprensión a través de contendido vinculados con la vida e intereses de los jóvenes”.
Al respecto, cabria destacar la postura equidistante de Litwin durante un Taller de TICs en educación, que realizó la Universidad Nacional del Litoral (Santa Fe), donde planteó una preocupación.
"Puestos a diseñar proyectos con estas tecnologías, mas de una vez se generan propuestas banales, hostiles y simplificadas", afirmó.
Y agregó que “por verse obligados a usar las tecnologías que los jóvenes adoptan para su comunicación, se las pretende usar comunicativamente en el salón de clases y se terminan generando propuestas empobrecidas de los desarrollos de la ciencia o las tecnologías".
El enseñar y aprender con tecnologías creó un sinnúmero de clasificaciones y agrupamientos de los recursos digitales, sea por su uso pedagógico, por su función, por sus contenidos, por sus objetivos.
Es decir si las herramientas sirven para conocer sólo nociones generales de la computación, como softwares y nombres técnicos y usos de los componentes de las máquinas; para trabajar con programas educativos de tipo instructivos o tutoriales que guían la tarea o ejercitación del estudiante sin contemplar sus dudas o problemas o si son algo más que ello y le permiten al alumno interactuar con ellas, en una suerte de “contrato” o “sociedad” en la que ninguna de las partes domina a la otra.
En el primer caso, es decir en la concepción “aprender de las tecnologías” en la educación, está prácticamente desechado que el fin del docente común sea enseñar sobre computación a los estudiantes y tampoco es necesario que sea un experto en el aula en nuevas tecnologías,
El segundo de los casos, aprender con tecnologías, fue vastamente expandido durante los años ’70 y ’80 el uso de los programas instructivos o tutoriales, basados en las teorías cognitivas del aprendizaje, que suponían al estudiante como un reservorio vacío que el docente venía a llenar con su “saber” y en consecuencia no se esperaba más que contestaran al programa tecnológico las ejercitaciones o preguntas al estilo de los conocidos “múltiple choice”, sin que se les ofreciera hacer razonamientos extras.
Ya más adelante, de la mano de la teoría del “constructivista”, algunos pedagogos como David Jonassen en “Aprender de, aprender sobre y aprender con las computadoras”, (1996), considera a las PC como herramientas intelectuales para apoyar el aprendizaje y favorecer el pensamiento complejo.
Más alejando de la concepción conductista de Skinner (estimulo-respuesta), Jonassen concibe a la enseñanza como un armado o “construcción” entre ambas partes, alumno y docente, especialmente en lo concerniente a la llegada de las nuevas tecnologías al aula, a donde hay muchos chicos y jóvenes “alfabetizados” con las TICs, aunque sin tener un conocimiento “sistematizado” de un posible uso para el aprendizaje y el mejoramiento de la enseñanza.
Tambièn plantea una suerte de “sociedad” entre el estudiante y las tecnologías y una “democratizaciòn” de estas por parte de las escuelas.
Jonassen se refiere a las “mindtools”, herramientas tecnológicas para el aprendizaje inteligente o reflexivo, clasificación que incluye a los recursos multimedia, al hipertexto, algunas simulaciones, a las planillas de cálculo y a las bases de datos disponibles, que permitirían hacer múltiples usos de ellas, y experimentar personalmente otros saberes, que en definitiva formasen a un “estudiante crítico”.
Quedarían fuera de esta selección de “mindtools” los programas procesadores de textos y los de dibujo y pintura, ya que muchos tienen nociones anteriores y su utilización intensiva y permanente no transforma en “mejores” o “talentosos”, escritores, periodistas y artistas a quienes las usan, sino que contribuyen más a facilitarles la tarea.
Otras distinciones o clasificaciones acerca de los recursos digitales para la enseñanza la realizó Manuel Area Moreira (1999) en “Los materiales curriculares en los procesos de diseminación y desarrollo del currículo”, que diferenció entre “materiales educativos” y “materiales curriculares”, de acuerdo a su función pedagógica.
Educativos serian aquellos materiales que tienen un fin exclusivamente didáctico, entre ellos los libros de texto, enciclopedias, retroproyectores, mapas, laboratorios, videos, diapositivas, ordenadores y que seria impensable trabajar sin ellos.
En cambio Area Moreira considera “curriculares” a aquellos recursos que se utilizan en la enseñanza aunque no hayan sido concebidos para tal fin, como periódicos, televisión, Internet, radio, filmes, TICs, CDs.
Gros Salvat (2000) también hace una división por finalidad de uso en las categorías de Programas instructivos; Programas de creación o “vacíos”; Programas para el desarrollo de habilidades y estrategias”, Programas de comunicación y Programas de consulta y acceso a la información.
Burbules, (2001), a su vez consideró que el hipertexto y la búsqueda de información en Internet genera dilemas en la educación ya que puede llevar a los alumnos a “perderse en la maraña de la información disponible en la Web”.
Y en ese sentido destacó la importancia de estrategias de búsqueda, selección y procesamiento de información en sitios y portales educativos y a travès de CD-Roms de enciclopedias.
Más recientesm son las apariciones de las WebQuest. Desarrolladas en Estados Unidos por Bernie Dodge, profesor de Tecnología Educativa, quien propuso actividades orientadas y guiadas a través de una serie de consignas establecidas y recursos guiados por el docente.
Tambièn las Cacerías, Cazas o Búsquedas de tesoros, las que según Jordi Adell, “son estrategias útiles para la adquisición de información sobre un tema determinado para la formación y habilidad de búsqueda” y los desafíos internacionales ThinkQuest, en las que equipos de hasta 6 estudiantes, compiten para crear sitios Web educativos.
LLH